Proje Hakkında

KAPSAM

Bu projenin genel amacı Cumhuriyetiminizin 2.yüzyılında ülke genelindeki 363 özel eğitim anaokulunda çalışan eğitimci personelin kapasitesinin güçlendirilmesidir. Bu amaçla projenin alt amaçları ise bu projede özel eğitim anaokulunda yer alan özel eğitim, okulöncesi öğretmenliği mezunu eğitimcilere ve psikolojik danışman ve rehber öğretmenlerine yönelik öğrencilerin (1) problem davranışları ile baş etme (2) olumlu davranış kazandırma, (3) dil becerilerini destekleme, psikolojik danışman ve rehber öğretmenlerine yönelik (4) öğrencilerin ebeveynlerinin psikolojik iyi oluşlarını destekleme yönünde “Özel Eğitim Anaokulu Çevrimiçi Mesleki Gelişim Programı (ANAÇEM)” hazırlamak ve etkililiğini sınamaktır. Proje ülke genelindeki tüm özel eğitim anaokulunda yer alan özel eğitim, okulöncesi öğretmenleri ve psikolojik danışman ve rehber öğretmenleri kapsamaktadır.

 

ÖNEM

Özel Gereksinimli Öğrenciler ve Erken Müdahale/Erken Çocuklukta Özel Eğitim

İnsanoğlunun neslini idame ettirmesi bağlamında çocuk sahibi olmak hemen hemen her ebeveynin arzuladığı, sahip olmak istediği ya da yaşamak istediği bir duygu ve deneyimdir. Her çocuğun sağlıklı ve normal seyrinde bir gelişim göstermesi arzu edilendir. Ancak doğum öncesi, anı ve sonrasındaki kimi durumlar çocuğun gelişimini etkileyebilmekte ve bazı çocuklar gelişimsel gerilik ya da yetersizlik durumu ile karşı karşıya kalabilmektedir. Gelişimsel gerilik/yetersizlik, kalıtsal ya da çevresel etmenlere bağlı olarak çocuğun kronolojik (takvim yaşı) olarak yaşıtları ile karşılaştırıldığında gelişimin tüm ya da belli alanlarında ve aşamalarında güçlük ya da gecikme yaşaması durumudur. Günümüzde pek çok çocuk yaşamının ilk yıllarında ya da ilerleyen dönemlerinde gelişimsel yetersizlik tanısı ile karşı karşıya kalabilmektedir. Gelişimsel yetersizlik kavramını bir şemsiye olarak düşündüğümüzde, bu kavramın altında Zihinsel yetersizlik, Otizm Spektrum Bozukluğu, İşitme Yetersizliği, Görme Yetersizliği, Öğrenme Güçlüğü, Fiziksel Yetersizlik, Çoklu Yetersizlik, Duygu ve Davranış Bozukluğu gibi pek çok farklı yetersizlik türü yer almaktadır.

Gelişimsel yetersizlik durumunun tanılanmasıyla birlikte mümkün olan en kısa sürede, hiç vakit kaybedilmeden erken müdahale ya da erken çocuklukta özel eğitim hizmetlerinin hem çocuk hem de ailesi için sunulmaya başlanması gerekmektedir. Erken müdahale daha çok yaşamın ilk üç yılında gelişimsel yetersizliği ya da risk altında olan çocuk ve ailesine sunulan hizmetleri; erken çocuklukta özel eğitim ise üç yaşından sonraki süreçte bu çocukları akranları ile bir arada olacakları genel eğitim uygulamalarına hazırlamak ve devamını sağlamak üzere sunulan hizmetleri kapsamaktadır. Erken müdahale; çocuğu, aileyi ve çocuğun içinde bulunduğu çevreyi bütüncül bir bakış açısı ile ele alan çok geniş kapsamlı bir sistemdir. Erken müdahale; (a) yetersizliğin, çocuğun gelişimine olan etkisini azaltmak, (b) mümkün olan en kısa sürede çocuğun gelişimine müdahalede bulunmak, (c) sunulacak hizmetlerde spesifik gereksinimleri temel almak ve tüm engelleri mümkün olduğunca ortadan kaldırmak ya da azaltmak, (d) olası ikinci engellerin ya da yüksek risk durumlarının meydana gelmesini önlemek ya da etkisini azaltmak, (e) çocuğun içinde bulunduğu çevreyi ve ailesinin beklentilerini ve gereksinimlerini dikkate almak, (f) çocuğu erken müdahale sürecinin aktif bir parçası olarak görmek, (g) aileyi erken müdahale sürecinin ana bileşeni olarak görmek şeklinde sıralanan tüm bu süreçleri içerisinde barındıran bir sistem olarak tanımlamak mümkündür.

Erken çocukluk dönemi tüm çocuklar için yaşamsal bir öneme sahipken, gelişimsel yetersizliği olan çocuklar ve aileleri için bu dönem çok daha önemli bir yere sahiptir. Bu bağlamda, yapılan pek çok araştırma ile erken müdahale ya da erken çocuklukta özel eğitimin çocuğa ve ailesine olumlu katkıları olduğu ortaya koyulmuştur. Bunun yanı sıra, erken müdahale ya da erken çocuklukta özel eğitimin toplumsal boyutta yakın ve uzak gelecekte olumlu getirilerinin olduğu araştırmalarla belirlenmiştir. Bu yararların neler olabileceğine aşağıda yer verilmiştir. Çocuk açısından; (a) çocuğun bilişsel, dil, fiziksel ve sosyal-duygusal olmak üzere tüm gelişim alanları, Çocuğun günlük yaşam becerilerine ilişkin bağımsızlık kazanması, (b) çocuğun kendi seçimlerini yapması, kendi istek ve önerilerini dile getirmesini sağlayacak becerileri kazanması, (c) çocuğun akranları ile bir arada uyum içerisinde olmasını sağlayacak becerileri kazanması, (d) çocuğun okul öncesi eğitimine ve ardından ilkokula hazırlık becerilerini kazanması ve başarılı bir geçiş süreci yapabilmesi desteklenir. Aile açısından; (a) aile içi olumlu ilişkilerin kurulması desteklenir, (b) aile üyelerinin çocuğun durumuna ilişkin yaşadıkları kaygı, endişe ve stres durumunu azaltır, (c) olumlu ebeveynlik becerilerinin kazanılması desteklenir, (d) ebeveyn ile çocuk arasında nitelikli etkileşimin güçlendirilmesine yönelik becerilerin kazanılması desteklenir, (e) ebeveynin çocuğun eğitimine tam katılım göstermesi sağlanır, (f) ebeveynin günlük yaşamda meydana gelen fırsatları öğrenme fırsatlarına nasıl dönüştürebileceğine ve çocuğun gelişimini doğal ortamda nasıl destekleyebileceğine ilişkin beceriler kazanması desteklenir. Toplum açısından; (a) okul yıllarında özel eğitime gereksinimi olan öğrenci sayısının ya da destek miktarının azaltılmasına katkı sunabilir, (b) bağımsızlık kazanmış, üretken bir birey olarak yetişmiş bireylerin, toplumla bütünleşmeleri ve yaşamlarını bağımsız bir şekilde devam ettirmeleri sonucunda bu bireylerin uzun dönemde topluma sosyal ve ekonomik açıdan katkıları olabilir.

Erken Müdahale/Erken Çocuklukta Özel Eğitim Sürecinde Yer alan Eğitimciler ve İlgili Araştırmalar

Özel eğitim anaokullarına özel gereksinimli öğrenci sınıfa yerleştirilmekte ve süreçte çoğunlukla o sınıfın öğretmeniyle ya da öğretmenleriyle (okulöncesi öğretmeni/özel eğitim öğretmeni) etkileşim kurmaktadır. Bu bağlamda uygulamalarda eğitim-öğretim etkinliklerinin planlanması ve yürütülmesi gibi ana roller üstlenen öğretmenler, özel eğitim anaokullarında eğitim-öğretim sürecinin temel yapı taşları olarak görülmektedir (Odom ve Bailey, 2001; Batu, 2010; Cross vd., 2004; Kaderaveck, 2009; Sucuoğlu ve Kargın, 2012). Yapılan pek çok bilimsel araştırmalarda öğretmenlerin genel çerçevede yaşadıkları bilgi ve eğitim desteği yetersizliği konusu ele alınmıştır (Akalın, 2014; Altun ve Gülben, 2009; Artan, Uyanık-Balat, 2003; Bakkaloğlu vd., 2018; Barton ve Smith, 2014; Batu, 2010; Bozarslan ve Batu, 2014; Buysse ve Hollingsworth, 2009; Dikici vd., 2011; Gök ve Erbaş, 2011; Eldeniz-Çetin ve Çamlıbel-Çakmak, 2016; Koçyiğit, 2015; Küçük-Dağaroğlu ve Bapoğlu-Dümenci, 2015; Nilholm vd., 2017). Yapılan çalışmalar ile özel gereksinimli öğrencilerin özellikle dışsallaştırılmış problem davranış ve ağır derecede yetersizlikler göstermesiyle öğretmenlerin etkili davranış yönetimi ve eğitim sürecinde uygulayabilecekleri kanıt temelli uygulamalar konusundaki bilgi ve eğitim eksiklikleri ortaya konmuştur (Avramidis, Bayliss ve Burden, 2000; Cross vd., 2004; Rakap vd., 2016). Sözü edilen bilgilerle birlikte daha önce de değinildiği gibi; yapılan bilimsel çalışmalar öğretmenlerin özel eğitim konusunda yaşadıkları bilgi ve eğitim eksikliklerinin özel eğitim uygulama işleyişini olumsuz yönde etkileyen temel etkenler arasında olduğunu ortaya koymaktadır (Altun ve Gülben, 2009; Bakkaloğlu vd., 2018; Barton ve Smith, 2014; Batu, 2010; Bozarslan ve Batu, 2014; Buysse ve Hollingsworth, 2009; Dikici vd., 2011; Gök ve Erbaş, 2011; Eldeniz-Çetin ve Çamlıbel-Çakmak, 2016; Koçyiğit, 2015; Küçük-Dağaroğlu ve Bapoğlu-Dümenci, 2015; Nilholm vd., 2017). Bu noktada hizmet içi eğitimler tüm öğretmenler için önemli olup, eğitimin ilk basamağında yer alan ve alan dışı bilgilerle kaynaştırma sürecine giren okulöncesi öğretmenleri için bir kat daha fazla önem taşımaktadır (Wolery ve Odom, 2000). Konuyla ilgili gerçekleştirilen nitel çalışmalarda okulöncesi öğretmenlerinin lisans eğitimlerinden özel eğitim ve kaynaştırma konusunda yetersiz bilgiyle ayrıldıkları, bu süreçte uygulama deneyimi yaşamadıkları ve dolayısıyla sonraki süreçte pek çok konuda bilgi eksiklikleri yaşayarak süreci yürütmeye çabaladıkları ifade edilmektedir (Bozarslan ve Batu, 2014; Dikici-Sığırtmaç vd., 2011; Koçyiğit, 2015; Küçük-Dağaroğlu ve Bapoğlu-Dümenci, 2015). İfade edilen bu sorunlar ise, alan yazında “öğretmen yetiştirme” konusunda yaşanan sorunlar arasında da kendine önemli bir yer tutmaktadır (Bruder, 2016).

Öğretmenlerin yaşadığı bilgi ve eğitim eksiklikleriyle birlikte temelde bilgi ve eğitim hizmetlerinin de içerisinde yer aldığı özel eğitimde destek özel eğitim hizmetlerinin sunulmamasıyla bağdaştırıldığı dikkat çekmiştir (Altun ve Gülben, 2009; Bakkaloğlu vd., 2018; Barton ve Smith, 2014; Batu, 2010; Bozarslan ve Batu, 2014; Buysse ve Hollingsworth, 2009; Dikici vd., 2011; Gök ve Erbaş, 2011; Eldeniz-Çetin ve Çamlıbel-Çakmak, 2016; Koçyiğit, 2015; Küçük-Dağaroğlu ve Bapoğlu-Dümenci, 2015; Nilholm vd., 2017). Destek özel eğitim hizmetleri çerçevesinde ele alınan konular, sınıf içi ve sınıf dışında sunulan destek özel eğitim hizmetleri olarak gruplanabilmektedir. Sınıf içerisinde öğretmene doğrudan sunulan destek özel eğitim hizmetleri içerisinde; danışman, özel eğitim öğretmeni, işbirliği destekli öğretim ve yardımcı personel desteği konuları yer almaktadır. Sınıf dışında öğretmene sunulabilecek destek özel eğitim hizmetleri ise; kaynak oda, gezici özel eğitim öğretmeni ve hizmet içi eğitimler olarak sıralanabilmektedir. Sınıf dışında öğretmene hizmet öncesinde ya da sırasında sunulabilecek destek hizmetler ise, hizmet içi eğitimler olarak adlandırılmaktadır (Buysse, Winton ve Rous, 2009). Hizmet içi eğitimlerde, eğitim-öğretim etkinliklerini yürüten öğretmenlerin özel eğitim uygulamaları konusundaki bilgi ve uygulama eksikliklerinin giderilerek süreci bir başkasının bilgi ve becerisine en az düzeyde bağımlı olarak olabildiğince başarılı bir şekilde yürütebilmeleri hedeflenmektedir (Bruder, 2016). Dolayısıyla alan yazında özel eğitim sürecinde öğretmenlerin mesleki gelişimlerine ilişkin düzenlenen hizmet içi eğitimlere verilen önemin son yıllarda giderek hız kazandığının dikkat çekmesiyle birlikte, geçmişten günümüze kadar gelen süreçte hizmet içi öğretmen eğitimlerinin sunum şekli, içeriği ve niteliği de alan yazında değişen, gelişen ve sorgulanan bir konu olarak yerini almıştır (örn., Christensen-Sandford ve Whinnery, 2013; Dick, 2017; Gianoumis vd., 2012; Han, 2012; Hemmeter vd., 2011; Harjusola-Webb ve Robbins, 2012; Malmskong ve McDonnell, 1999; McBride ve Schwartz, 2003; Pianta vd., 2008; Rakap, 2019; Smith ve Camarata, 1999; Tate vd., 2005; Wolery vd., 2002). Bu noktada ise; öğretmenlikte mesleki gelişim kavramı, geçmişten günümüze değişen ve gelişen farklı hizmet sunma türleri ve nitelik göstergelerine değinmek yerinde olacaktır.

Öğretmenlerin mesleki gelişimi ve geçmişten günümüze mesleki gelişim programı sunma modelleri

Alanyazında mesleki gelişim kavramının ortak bir tanımının olmadığı görülmekle birlikte temel olarak; öğrenci kazanımlarını geliştirmek amacıyla öğretmenlerin mesleki bilgi, beceri ve tutumlarını geliştirmek üzere düzenlenen süreç ve etkinlikler olarak tanımlanmaktadır (Guskey, 2000; Guskey, 2002). Bununla birlikte alanyazında, mesleki gelişim kavramının “hizmet içi eğitim”, “personel yetiştirme/geliştirme” olarak adlandırıldığı da gözlemlenmektedir. Öğretmenlikte mesleki gelişim konusunun temelinin öğretmenlerin mesleki bilgi, beceri ve tutumlarının geliştirilmesi olduğu göz önüne alındığında, tüm dünyada “öğretmen nitelikleri” konusunun gündeme taşındığı yapılan çalışmalarla ortadadır. Bu bağlamda, Dünya’daki çeşitli kuruluşlar tarafından öğretmen yeterlilikleri ve performans göstergelerinin ortaya konulduğu dikkat çekmekte; ülkemizde ise Milli Eğitim Bakanlığı’nın 2017 yılında yayınlamış olduğu Öğretmenlik Mesleği Genel Yeterlilikleri Raporu’nda öğretmen yeterliliklerinin A, B ve C olmak üzere üç düzeyde ele alındığı görülmektedir. Bu bağlamda A düzeyi “mesleki bilgi” ana başlığından oluşup, bu başlık altında alanıyla ilgili kuramsal, olgusal, metodolojik, pedagojik ve mevzuata dair bilgilerdeki yeterlilikler konuları ele alınmıştır. B düzeyi olarak ele alınan “mesleki beceri” ana başlığı altında eğitim programını planlama, öğretim ortamları oluşturma, öğretme ve öğrenme sürecini yönetme, ölçme ve değerlendirme konularına yer verilmiştir. Son olarak “tutum ve değerler” olarak başlıklandırılan C düzeyi ise; milli, manevi ve evrensel değerler, öğrenciye yaklaşım, iletişim ve iş birliği alt yeterliliklerinden oluşmaktadır. Aktarılan bilgiler ışığında; öğretmen yeterliliklerinde özel eğitim sürecinde de önemli rol üstlenen öğrenme-öğretme sürecini yönetme, süreçle ilgili kuramsal, metodolojik bilgiye sahip olma konularına yer verildiği dikkat çekmektedir. Dolayısıyla yayınlanan bu raporlarda, özel eğitim anaokulu eğitimi sürecine taşınabilecek strateji, yöntem ve tekniklerin bilgisini içeren mesleki eğitim programlarının oluşturulması gerektiği “öğretmenlerin mesleki gelişimi” alanında dikkate değer bir konu ya da hedef olarak gündeme taşınmaktadır.

Bir mesleki gelişim programının oluşturulmasında belirleyici değişkenlerin hedef, gereksinim, içerik ve uygulama yapılacak bağlam olduğunu belirten Guskey (2002), etkili bir mesleki gelişim programı geliştirebilmek üzere çeşitli hizmet sunma modellerinden yararlanılabileceğini vurgulamaktadır. Daha açık bir ifadeyle, alanyazında hazırlanan mesleki gelişim programlarının temelde öğretmenlerin gereksinim durumları ve özellikleri doğrultusunda farklı şekillerde tasarlanarak katılımcılara sunulabileceği ifade edilmekle birlikte; yapılan çalışmalar günümüz bilişim çağında değişen ve yenilenen eğitim algısının farklı şekillerde ve çok bileşenli olarak desenlenebilen eğitim programlarını ortaya çıkardığına işaret etmektedir (örn., Dick, 2017; Tate vd., 2005; Han, 2012). Sözü edilen bu modeller ise, eğitim programlarının sunulma biçimi, zamanı, süresi, sunulan destek türü, sunum şekli ve bileşen sayısına göre gruplanabilmekte; sunum şeklinde göre yüz yüze ya da web tabanlı, sunum zamanına göre hizmet öncesi ve sırası, sunum süresine göre uzun ya da kısa süreli, sunulan destek türüne göre danışmanlık, koçluk uygulamaları ve bu uygulamaların birlikte uygulanabileceğini gösteren bileşen sayısına göre ise tek ve çok bileşenli uygulamalar olarak ele alınabilmektedir.

Geleneksel yaklaşıma dayalı yüz yüze eğitim programları, hazırlanan eğitimin içeriğinin katılımcılara seminer, toplantı vb. yollarla yüz yüze sunulmasıdır. Alanyazında günümüz internet çağının getirileriyle coğrafi sınırlılıkları ortadan kaldıran web tabanlı eğitimlerin hızlı bir ivme kazandığı görülmekte; bu eğitim modeli internet destekli ortamlarda kişilerin bireysel motivasyonları doğrultusunda zamandan ve mekândan bağımsız olarak takip edebildiği programlar olarak nitelendirilmekte; “çevrimiçi eğitim”, “uzaktan eğitim” ya da “e-öğrenme” adlarıyla terimleştirilmektedir (Burma, 2008; Kuzu, Kahraman ve Odabaşı, 2012). Bu bağlamda; alanyazında hizmet öncesi ya da sırasında, uzun ya da kısa süreli olarak katılımcılara sunulabilecek yüz yüze ve web tabanlı programların olumlu ve geliştirilmesi gereken yönlerine vurgu yapılmakta; sunulan bilgilerin etkili, kalıcı ve genellenebilir olmasında ise her iki eğitim programının birbirlerinden üstün ya da zayıf yanları bilimsel gündemi tartışmalı olarak hâlen meşgul etmektedir (örn., McCulloch ve Noonan, 2013; Nosik, vd., 2013; O’Neal, vd., 2007; Thompson, Klass ve Fulk, 2012). Verilen bu bilgilerden hareketle, yapılan bilimsel çalışmalarda yüz yüze eğitim programlarının insana etkileşimsel olarak doğrudan dokunan etkisiyle bireylerin eğitimlerden bilgi edinme, bu bilgilerin kalıcılık ve genellenmesinin sağlanmasında etkili olduğu ortaya konulmakla birlikte; fazla zaman ve maliyet gerektirmesi ve katılımcıların pasif alıcı olması yönünden tercih edilemeyebilir olduğu sorgulanmaktadır (örn., McCulloch ve Noonan, 2013; O’Neal vd., 2007). Web tabanlı programların olumlu özellikleri ise; kısa sürede çok sayıda insana ulaşılması, zaman ve maliyet açısından ekonomik olması ve katılımcıların zaman ve mekândan bağımsız, bireysel ve aktif olarak programları takip etmeleri yönüyle pratik ve kullanıcı dostu olması şeklinde sıralanmaktadır. Alanyazında bu programlardan elde edilen bilgilerin tıpkı yüz yüze programlar gibi etkili olduğunu ortaya koyan araştırma bulgularına rastlanmakla birlikte; kimi çalışmalarda web tabanlı programlardan elde edilen bilgilerin bireylerin performansları üzerinde sağladığı etki, kalıcılık ve genellenebilirlik konularında değişken sonuçlar ortaya koymaktadır (örn., Nosik vd., 2013; Thompson vd., 2012). Bu konular bağlamında ise; alanyazında yer eden öğretmen eğitimi programlarının, bu programlardan edinilen bilgilerin yüksek uygulama güvenirliğiyle eğitim sürecine taşınabilmesi, yüksek kalıcılık ve genellenmeyle sonuçlanabilmesi adına çok bileşenli şekillerde de desenlenebildiği dikkat çekmektedir (örn., Frantz, 2017; Meadan vd., 2012; Storie, vd., 2017). Bu bağlamda bu projenin yürütücüsü olan Prof. Dr. İbrahim H. DİKEN’in yürütücülüğünde 2014-2017 yılları arasında Türkiye Bilimsel ve Teknolojik Araştırma Kurumu (TÜBİTAK) Programı tarafından 114K164 proje numarası ile desteklenen “Doğal Öğretim Projesi: Okul öncesi Kaynaştırma Sınıflarında ki Öğretmenler için Doğal Öğretim Süreci” adlı proje kapsamında desteklenen projede okul öncesi öğretmenlere yönelik web tabanlı doğal öğretim sürecine ilişkin yazılı ve görsel (videolar) materyaller hazırlanmış ve bu materyaller web ortamına gömülmüştür (bknz: http://site.dogalogretimprojesi.com). Projenin pilot uygulamasında Anadolu Üniversitesi Bilimsel Araştırma Projeleri (BAP ) Komisyonunca kabul edilen ve 1505E433 proje numarası ile desteklenen, başvurulan bu projenin araştırmacılarından biri olan Doç. Dr. Seçil Çelik’in “Okulöncesi Öğretmenlerine Yönelik Olarak Geliştirilen Yüz Yüze ve Web Tabanli Doğal Öğretim Öğretmen Eğitimi Programi (ODÖP)’nin Etkiliğinin İncelenmesi” tez çalışmasında kaynaştırma uygulamalarının temel paydaşlarından olan okulöncesi öğretmenlerine yönelik, yüz yüze ve web tabanlı doğal öğretim öğretmen eğitimi programları geliştirilmiş; programların öğretmen çıktıları (doğal öğretim bilgi, etkileşimsel davranış ve doğal öğretim stratejilerini eğitim süreçlerinde kullanma düzeyleri) üzerindeki etkilerinin incelenmesi ve programlara ilişkin görüşlerin alınması amaçlanmıştır. “Karma araştırma yöntemlerinden gömülü desenle” tasarlanan araştırmaya, Yüz Yüze (Deney-1=14) ve Web Tabanlı ODÖP’te (Deney-2=16) yer alan toplam 30 öğretmen katılmıştır. Araştırmada yüz yüze ve web tabanlı programların; öğretmenlerin doğal öğretim bilgi, etkileşimsel davranış, serbest zaman ve sanat etkinliklerinde kullandıkları doğal öğretim stratejileri toplam puanlarını artırmada etkili olduğu bulunmuştur. Öğretmenlerin programlara ilişkin görüşlerinin oldukça olumlu olduğu görülmüştür.

Mesleki eğitim programlarının yukarıda sözü edilen farklı sunum şekli ve bileşenlerle tasarlanabilmesinin yanı sıra, “öğretmenlerin mesleki gelişimlerini temel alan hizmet-içi eğitim programlarının içeriğinin ne olacağı” konusu günümüz alanyazınıyla birlikte mesleki yeterlilik programlarında da üzerinde durulan önemli konudur (Bruder, 2016). Bu bağlamda ise, özel eğitim anaokulu süreci bağlamında düzenlenecek bir eğitim programının öğretmenlerin eğitim süreçlerine taşıyabilecek konuları kapsaması gerektiği öne sürülmekte; bu konuların ise özel eğitim anaokulu uygulamalarının başarısını etkileyen etmenler içerisinde yer alan sınıf içerisinde gerçekleştirilecek düzenlemeler ya da uyarlamalar konusuyla yakından ilişkili olduğu ifade edilmektedir (Odom, 2016). Bu bağlamda öğretmenlerin özel eğitim anaokulu sürecinde özel gereksinimli öğrencilerin gelişim özellikleri temelinde bu çocukların sahip olduğu beceri ya da davranışları nasıl destekleyecekleri önem arz etmektedir. Bu beceri ve davranışların başında da (1) eğitim-öğretim sürecini, sosyal kabulü ve nihayetinde akademik başarıyı etkileyebilecek problem davranışlar/olumlu davranış kazanma ve (2) özel gereksinimli öğrencilerin iletişim/dil becerileri ve (3) ebeveynlerin psiko-sosyal yönden desteklenmesi gelmektedir.

 

Özgün Değer

Proje; (1) Özel eğitim anaokullarının yaygınlaştığı ülkemizde literatür ile ortaya konan temel bir soruna yaygın ve erişimi ücretsiz bir çözüm üreten ilk proje olması bakımından, (2) Başarılı özel eğitim uygulamalarında en temel rolü oynayan öğretmenlerin temel gereksinimlerine doğrudan çözüm üreten ve mesleki gelişimlerine katkı sunacak yazılı, görsel ve teknoloji tabanlı (Web sitesi, IOS ve ANDROID temelli aplikasyonlar) içeriklere sahip ilk proje olması bakımından (3) Proje çıktılarının diğer eğiitm kademelerindeki uygulamalara da uyarlanabilmesi yönünde model olabilecek bir proje olması bakımından, ve (4) Eklektik bir yaklaşımla yazılı (kitapçıklar), görsel (renkli çizimler ve videolar) ve teknoloji tabanlı (Web sitesi, IOS ve ANDROID temelli aplikasyonlar) bilgi sunma ve bilgilerin vaka sunumları ile desteklenmesine dayalı proje çıktılarına sahip olması bakımından özgün olduğu düşünülmektedir.

 

Araştırmanın Amacı ve Araştırma Soruları

Bu projenin genel amacı Cumhuriyetiminizin 2.yüzyılında ülke genelindeki 363 özel eğitim anaokulunda çalışan eğitimci personelin kapasitesinin güçlendirilmesidir. Bu amaçla projenin alt amaçları ise bu projede özel eğitim anaokulunda yer alan özel eğitim, okulöncesi öğretmenliği mezunu eğitimcilere ve psikolojik danışman ve rehber öğretmenlerine yönelik öğrencilerin (1) problem davranışları ile baş etme (2) olumlu davranış kazandırma, (3) dil becerilerini destekleme, psikolojik danışman ve rehber öğretmenlerine yönelik (4) öğrencilerin ebeveynlerinin psikolojik iyi oluşlarını destekleme yönünde “Özel Eğitim Anaokulu Çevrimiçi Mesleki Gelişim Programı (ANAÇEM)” hazırlamak ve etkililiğini sınamaktır. Projede aşağıda yer alan araştırma sorularına yanıt aranacaktır:

Hazırlık aşaması:

1. Özel eğitim anaokulu öğretmenlerinin özel gereksinimli öğrencilerin (1) problem davranışları ile başetme (2) olumlu davranış kazandırma, (3) dil becerilerini destekleme ve (4) ebeveynlerinin psikolojik iyi oluşlarını destekleme süreçleri ilgili bilgi ve deneyimlerine ilişkin görüşleri nelerdir?

2.Özel gereksinimli öğrencilerin (1) problem davranışları ile başetme (2) olumlu davranış kazandırma, (3) dil becerilerini destekleme ve (4) ebeveynlerinin psikolojik iyi oluşlarını destekleme süreçleri ile ilgili öğretmenlerinin bilgi düzeylerini ölçmek amacıyla geliştirilen bilgi testi geçerli ve güvenilir bir test midir?

Pilot Aşama:

3. Özel eğitim anaokulu öğretmenlerinin özel gereksinimli öğrencilerin (1) problem davranışları ile başetme (2) olumlu davranış kazandırma, (3) dil becerilerini destekleme ve (4) ebeveynlerinin psikolojik iyi oluşlarını destekleme amacıyla geliştirilen “Özel Eğitim Anaokulu Mesleki Gelişim Programı”na katılan (Deney Grubu) ve katılmayan (Kontrol Grubu) öğretmenlerin ön-test ve son-test ölçümlerindeki toplam bilgi testi puanları arasında (grup içi ve gruplar arası) anlamlı bir fark var mıdır?

4. Özel eğitim anaokulu öğretmenlerinin özel gereksinimli öğrencilerin (1) problem davranışları ile başetme (2) olumlu davranış kazandırma, (3) dil becerilerini destekleme ve (4) ebeveynlerinin psikolojik iyi oluşlarını destekleme amacıyla geliştirilen “Özel Eğitim Anaokulu Mesleki Gelişim Programı”na katılan (Deney Grubu) öğretmenlerinin programa ve programın kendileri ve öğrenciler üzerindeki etkilerine ilişkin görüşleri nelerdir?

Ana Uygulama Aşaması:

5. Özel eğitim anaokulu öğretmenlerinin özel gereksinimli öğrencilerin (1) problem davranışları ile başetme (2) olumlu davranış kazandırma, (3) dil becerilerini destekleme ve (4) ebeveynlerinin psikolojik iyi oluşlarını destekleme amacıyla geliştirilen “Özel Eğitim Anaokulu Mesleki Gelişim Programı”na katılan (Deney Grubu) ve katılmayan (Kontrol Grubu) öğretmenlerin ön-test ve son-test ölçümlerindeki toplam bilgi testi puanları arasında (grup içi ve gruplar arası) anlamlı bir fark var mıdır?

6. Özel eğitim anaokulu öğretmenlerinin özel gereksinimli öğrencilerin (1) problem davranışları ile başetme (2) olumlu davranış kazandırma, (3) dil becerilerini destekleme ve (4) ebeveynlerinin psikolojik iyi oluşlarını destekleme amacıyla geliştirilen “Özel Eğitim Anaokulu Mesleki Gelişim Programı”na katılan (Deney Grubu) öğretmenlerinin programa ve programın kendileri ve öğrenciler üzerindeki etkilerine ilişkin görüşleri nelerdir?